« Il faut absolument que vous vous dotiez d’un cadre, sinon vous ne pourrez rien faire. »
Ce commentaire, venu d’un jeune homme stagiaire à la Région, lors du temps de discussion sur le « labo rêvé« , nous avait interrogé : avait-il compris notre démarche ? Palpait-il notre cheminement par tâtonnement vers un « pas encore défini », un « en construction » ? Notre conclusion était alors assez radicale : « à côté des clous ». Effectivement, le cadre tel qu’il semblait l’entendre (fiches de poste, salle dédiée, personnel permanent, ordres de mission..) ne correspond définitivement pas au processus en cours. Cependant, à la lumière du dernier jour, cette phrase nous revient en tête : et si le cadre s’immisçait plus vite que nous le pensions ?
Après une demi-journée consacrée à la prospective, l’objectif de la dernière journée est, comme prévu, très opérationnel. L’équipe de résidents fait ses valises le soir même et les agents doivent absolument être dotés d’outils leur permettant d’être autonomes jusqu’à la prochaine semaine, début octobre. Mais pour autant, pas question de leur fournir ces outils tout cuits ! D’autant que ce n’est pas ainsi qu’ils voient les choses… La veille, nous avons identifié trois thématiques de travail et constituons ainsi trois groupes à l’arrivée des premiers participants. Mais ce que chaque atelier va produire, nous n’en savons encore quasiment rien, en réalité !
Il nous semble intéressant de faire ici un point d’arrêt réflexif sur la place du résident. La 27e région revendique le principe de « co-conception ». Dans ses fondements, ce concept revendique le fait de pouvoir « réinterroger en profondeur les manières de concevoir les politiques en proposant une façon résolument nouvelle, plus participative et ouverte ». « Produire des politiques publiques par et pour les gens ». Cependant, le programme « La Transfo » ne se situe pas tant au niveau des usagers qu’au niveau des agents. De même, si nous tentons d’ouvrir ces agents à la mécanique de l’immersion sur le terrain, cette sensibilisation se traduit également par une co-conception entre eux et nous, résidents.
Ce double mécanisme, sorte de mise en abîme de la co-conception, est à la fois méthode non négociable et postulat politique : on ne forme à l’autonomie qu’en l’expérimentant, on ne se forme à la co-conception qu’en la mettant en œuvre. Continuons alors notre interrogation de la place du résident. Lorsque nous constituons les trois groupes de travail, nous n’avons qu’une idée plutôt vague de ce qui va être créé ou décidé à l’issue. Celle-ci se réduit souvent à l’intitulé de l’atelier : « document présentant la démarche suivie sur LycéO », « to do list des prochains mois » et « outil-journal de bord interne ». Nous savons que nous allons nous répartir dans les groupes pour accompagner les questionnements et propositions mais, et là est toute la singularité de la démarche, nous allons surtout nous autoriser à être surpris. L’attitude du résident se doit d’être subtile : écouter l’idée émise, tenter d’approcher ce qu’elle dévoile d’un fonctionnement actuel, surveiller l’émulsion du groupe, autoriser à pousser l’imagination un peu plus loin encore, par petites touches.
La Transfo vient alors titiller le résident dans son cœur de métier. Par principe, ce cœur de métier constitue l’approche singulière que pourra proposer chacun des résidents : designers, sociologues, anthropologues, architectes, … Or celle qui rédige ces lignes se destine au métier de professeur des écoles. M’étant longuement intéressée aux pédagogies alternatives, notamment pour leur capacité à « instaurer le collectif » dans la classe, je milite pour une école différente, faisant le pari a priori de la capacité de tous à réussir. Ce pari nécessite une posture professionnelle et des méthodes différentes. On pourrait légitimement s’interroger sur la place d’une future enseignante dans une équipe de résidents. Cependant, l’une des postures essentielles de l’enseignant se trouve être précisément au cœur de la Transfo : « s’autoriser à être surpris ». Mais ce n’est pas la seule…
« L’enseignant doit être le garant du cadre institué pour que les apprentissages puissent se dérouler dans une atmosphère sécurisée et sécurisante. » Ces mots de Philippe Meirieu, professeur de Sciences de l’Éducation à Lyon 2, peuvent prêter à sourire si l’on tente de les appliquer à la Transfo. Les agents ne sont pas plus des élèves que nous des enseignants, piège d’une infantilisation à bannir. Mais si l’on se place du côté des « méthodes actives » et de « l’éducation nouvelle », le mécanisme s’enrichit : la mobilisation d’individus aux parcours divers autour d’un objet de travail, avec ses contraintes, permettant de construire de nouveaux savoirs chez chacun, par leur mise en discussion au sein du collectif. N’y reconnait-on pas là un peu notre démarche ? L’ « éducation nouvelle » date de 1920…
Je ne réalise que maintenant à quel point la Transfo peut mobiliser une vision pédagogique. Je m’autorise alors soudain à relire son déroulement sous le filtre de ces connaissances : les « conseils », moments de réunion et de prise de décision en pédagogie Freinet, sont-ils si différents de nos moments de « mise en commun » ? Les « cahiers de râlage », où les enfants peuvent faire part des sujets à y traiter, ne peuvent-ils être rapprochés du « mur d’idées/questions » ? Voir les choses sous cet angle engage alors à réinterroger les deux milieux : un fonctionnement de classe plus « Transfo » ? Une Transfo qui tirerait profit des expériences pédagogiques ?
Un incident qui a eu lieu le matin avec un visiteur qui n’acceptait pas de suivre une règle émise par le groupe entre parfaitement dans ce cadre : en pédagogie institutionnelle, les « lois » sont discutées en grand groupe, votées puis ré-envisagées. Extérieures aux individus et garanties par tous, elles sont l’incarnation de la sécurité intellectuelle du groupe. Faudra-t-il ici re-questionner cette règle avec les participants directement ?
Nos trois groupes de travail carburent. Nous instaurons un rythme qui oblige les agents à tourner d’atelier en atelier pour être certains que ce travail sera le fruit du collectif. Peu à peu, des outils concrets émergent : le « document sur la démarche » donne lieu à un tableau de suivi de la transformation d’un dispositif ! La « to do list » se mue en calendrier, accessible à tous sur un intranet – que nous découvrons ! Et le « journal de bord » devient un outil de mise à jour quotidienne pour l’ensemble des participants avec ses règles et sa méthode !
Ainsi, voilà donc notre cadre. Il apparaît alors que nous ne l’avions abordé : simple et évident, fruit de négociations, issu d’un nécessité indiscutable, implicite et ressentie par tous. La joie du concret se lit sur les visages des agents. L’enseignante en moi n’envisage alors pas une seule seconde de cheminer différemment avec sa classe, quel qu’en soit l’âge moyen…
Une petite bibliographie, si amateurs !
Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment ?
Célestin Freinet, Les invariants pédagogiques
Catherine Pochet & Fernand Oury, Qui c’est l’conseil ? La loi dans la classe
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